Associazione Rally Matematico Transalpino

Association Rallye Mathématique Transalpin

Tema del 21° incontro ARMT

21° incontro internazionale sul Rally Matematico Transalpino
Charleroi (Belgio) - 27, 28, 29 ottobre 2017

DESCRIZIONE DEL TEMA

 

In vari paesi emergono periodicamente numerosi dibattiti sulle carenze linguistiche e sulla conseguente difficoltà nella comprensione di un testo.

Nell’affrontare tale problematica, sovente si finisce per deplorare la non-padronanza della lingua, per denunciare il decremento del livello degli alunni, cercando delle ragioni e individuando dei colpevoli, responsabili di ciò che può essere ormai considerato uno “stato di fatto”.

Ad esempio in Italia, nel febbraio 2017, una lettera aperta firmata da 600 docenti universitari [1]afferma tra l’altro:

Abbiamo bisogno di una scuola davvero esigente nel controllo degli apprendimenti oltre che più efficace nella didattica, altrimenti né il generoso impegno di tanti validissimi insegnanti, né l’acquisizione di nuove metodologie saranno sufficienti. Dobbiamo dunque porci come obiettivo urgente il raggiungimento, al termine del primo ciclo, di un sufficiente possesso degli strumenti linguistici di base da parte della grande maggioranza degli studenti.

E noi, come ARMT, come ci poniamo di fronte a queste problematiche sulla lingua e la sua padronanza?

Tali problematiche sono infatti del tutto trasversali alle nostre pratiche, sia a livello degli enunciati dei problemi, sia a livello degli elaborati relativi allo svolgimento delle prove da cui emergono le competenze messe in gioco negli alunni

In (Grugnetti-Jaquet, Convegno Giscel, Educazione linguistica e apprendimento/insegnamento delle discipline matematico, 2014) si legge, fra l’altro:

Gli enunciati dei problemi si distinguono da altri testi, poetici, narrativi, … . La loro funzione è di permettere al lettore, solo o in gruppo, di appropriarsi di una situazione problematica e di poter entrare nella ricerca delle soluzioni.

Nel caso del RMT, gli allievi sono autonomi per tutta la durata della fase di risoluzione (senza alcun aiuto esterno atto a precisare alcuni termini o indurre immagini opportune), il loro compito, nella lettura, è molteplice, devono infatti:

-dare un senso ai termini sconosciuti o poco familiari, in coerenza con il testo;

-distinguere le parti del testo che sono “assolutamente necessarie” alla ricerca delle soluzioni (o della soluzione) da un punto di vista matematico, da quelle che lasciano certi gradi di libertà nell’interpretazione del contesto;

-ritornare in maniera sistematica sul testo, mentre si sviluppa la procedura di risoluzione matematica, per ritrovarvi i dati, per confermare o inficiare la loro appropriazione della situazione, per verificare certi dettagli;

-controllare le parti del testo dove sono formulate le domande al fine di adattare le loro risposte e spiegazioni alle richieste effettive.

Da un punto di vista generale, il testo esige una grande attenzione anche a dettagli minimi oltre che molteplici riletture evolutive. La percezione dei concetti matematici mobilizzati o elaborati nel corso della risoluzione del problema è strettamente legata alle interpretazioni successive della struttura dell’enunciato.

Nel corso di questi ultimi anni, in seno all’ARMT, abbiamo messo a punto quelli che abbiamo chiamato “Criteri comuni di elaborazione dei problemi del RMT”.

La prima rubrica dei Criteri riguarda “L’enunciato e il contesto” e recita:

L’idea di un problema del RMT nasce generalmente in un contesto dato, si traduce in seguito nel testo dell’enunciato e nelle figure che lo accompagnano. Il cammino tra l’idea e la sua formulazione scritta, però, necessita di andate e ritorni numerosi, ciò che impedisce di trattarli separatamente.

Gli alunni partono dalla lettura dell’enunciato, devono appropriarsi del contesto senza aiuti né facilitazioni da parte dell’insegnante. Anche loro faranno delle andate e ritorno numerosi tra enunciato e contesto.

Al punto 1.4, troviamo un aspetto centrale:

La leggibilità da parte degli alunni dei nostri testi, senza aiuto esterno, è evidentemente il criterio prioritario: bisogna tener conto della sintassi, del vocabolario, della complessità delle frasi, della terminologia, in funzione delle categorie.

Bisogna anche tener conto della presentazione dei dati: chiedersi se emergono chiaramente durante la lettura, se i dati inutili sono auspicabili o no.

La rubrica prende in considerazione anche altri aspetti di tipo linguistico quali, ad esempio, la formulazione delle domande, strettamente connessa all’attribuzione dei punteggi.

Come aveva ricordato R. Zan (2007, convegno di Bard), anche per la struttura narrativa sarà possibile identificare alcune variabili significative, intendendo per ‘significative’ variabili che possono influenzare la comprensione del problema. Ad esempio:

-       il tipo di contesto: concreto / astratto; famigliare / non famigliare; …

-       la formulazione della richiesta

Si può fare riferimento anche all’interessante constatazione di F. Pluvinage, (2000) secondo il quale: una prima evidenza è che le matematiche fanno appello per il loro funzionamento al registro della lingua usuale, non differenziandosi d’altronde così dalle altre discipline scolastiche.

Un altro elemento fondamentale della connessione fra i nostri problemi e gli aspetti linguistici è quello della redazione dei testi e dell’analisi degli elaborati degli allievi.

Si tratta di un punto molto ricco di indicazioni preziose non solo su difficoltà ed ostacoli di tipo matematico, ma anche sull’intersezione tra tali difficoltà e la reale comprensione degli enunciati e degli elementi di informazione in essi contenuti.

Gli scritti degli allievi sono estremamente rivelatori del loro modo di capire ciò che noi adulti proponiamo loro.

Questi aspetti meritano di essere approfonditi e analizzati con una certa continuità a partire dagli innumerevoli e disponibili elaborati degli alunni.

Molte delle schede della Banca di problemi del RMT[2], che prendono in considerazione procedure, errori, ostacoli dei problemi analizzati, potrebbero costituire, almeno nelle linee principali, un buon punto di partenza per l’evoluzione delle analisi anche dal punto di vista degli aspetti più tipicamente legati alla padronanza della lingua.

Emerge così che le problematiche legate al linguaggio e agli aspetti relativi alla sua padronanza, fanno parte delle costanti preoccupazioni dei membri dell’ARMT. Questa attenzione riguarda l’insieme delle competenze messe in gioco dagli alunni, sia a livello di lettura e di appropriazione del testo, sia a livello di espressione scritta per la produzione di risposte e della spiegazione degli svolgimenti e delle procedure.

 


[1] http://gruppodifirenze.blogspot.it/2017/02/contro-il-declino-dellitaliano-scuola.html

Questa lettera fu poi seguita da una serie d’interventi, risposte, controappelli,... da parte di quelli che si sentirono “accusati”...

[2] Banque de problèmes RMT : http://www.projet-ermitage.org/ARMT/bp-fr2.html
o in versione italiana: http://www.projet-ermitage.org/ARMT/bp-it2.html

 

 

 

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