Associazione Rally Matematico Transalpino

Association Rallye Mathématique Transalpin

Theme de la 21ème Rencontre Internationale

21ème rencontre internationale du Rallye Mathematique Transalpin
Charleroi (Belgique) - 27, 28, 29 octobre 2017

DESCRIPTION DU THEME

 

Des débats sur les carences en matière de maitrise de la langue font périodiquement surface dans de nombreux pays.

Lorsque l’on aborde ce domaine, c’est souvent pour déplorer la non-maîtrise, dénoncer la baisse du niveau des élèves, chercher des raisons, voire des coupables, à cet état que l’on dit « de fait ».

Comme en Italie où, en février 2017, une lettre ouverte[1] signée par 600 universitaires affirmait, entre autres : « …Nous avons besoin d’une école vraiment exigeante sur le contrôle des apprentissages, et qui soit en outre d’une plus grande efficacité en matière de didactique […] L’objectif que nous devons de toute urgence nous fixer est celui de faire atteindre, au terme du premier cycle, la maitrise des outils linguistiques de base par la plus grande majorité des étudiants. […] »

Et nous, en tant qu’ARMT, comment nous positionnons-nous face à ces problématiques autour de la langue et de sa maitrise, qui sont si transversales à nos pratiques, tant au niveau des énoncés de problèmes, qu’à ceux du protocole de déroulement des épreuves ou des compétences mises en jeu chez les élèves ?

Dans l’intervention de Lucia Grugnetti et François Jaquet au colloque GISCEL à Rome en 2014[2], on lit, entre autres : « Les énoncés des problèmes se distinguent des autres textes, poétiques, narratifs… Leur fonction est de permettre au lecteur, seul ou en groupe, de s’approprier une situation problématique et de pouvoir entrer dans la recherche des solutions.

Dans le cas du RMT, les élèves sont autonomes pendant toute la durée de la phase de résolution, (sans quelque aide extérieure que ce soit pour préciser des termes ou fournir des représentations utiles), leur tâche, en lecture, est multiple, ils doivent en fait :

- donner un sens aux mots inconnus ou peu familiers, en cohérence avec le texte ;

- distinguer les parties du texte « absolument nécessaires » à la recherche des solutions (ou de la solution) d’un point de vue mathématique, de celles qui offrent un certain degré de liberté dans l’interprétation du contexte ;

- revenir de manière systématique au texte, pendant le développement de la procédure de résolution mathématique, pour retrouver des données, pour confirmer ou infirmer leur appropriation de la situation, pour vérifier certains détails ;

- contrôler les parties du texte où sont formulées les questions afin d’adapter leurs réponses et explications aux demandes effectives.

D’un point de vue général, le texte requiert une grande attention même pour de minimes détails, ainsi que de multiples lectures évolutives. La perception des concepts mathématiques mobilisés ou construits au cours de la résolution du problème est étroitement liée aux interprétations successives de la structure de l’énoncé ».

Au cours des dernières années, au sein de l’ARMT, nous avons mis au point une liste que nous avons appelée « Critères communs pour l’élaboration des problèmes du RMT »[3]. La première rubrique concerne « L’énoncé et le contexte » et affirme : « L’idée d’un problème du RMT nait généralement dans un contexte donné, il se traduit ensuite par le texte de l’énoncé et les figures qui l’accompagnent. Le chemin entre l’idée et sa formulation écrite cependant, requiert de nombreux allers-retours, ce qui empêche de les considérer séparément.

Les élèves partent de la lecture de l’énoncé, ils doivent s’approprier le contexte sans aide ni facilitation de la part de l’enseignant. Eux aussi se livreront à de nombreux allers-retours entre l’énoncé et le contexte. »

Au point 1.4, on trouve un aspect essentiel :

« La lisibilité de nos textes, par les enfants, sans aide extérieure, est évidemment le critère prioritaire : il faut tenir compte de la syntaxe, du vocabulaire, de la complexité des phrases, de la terminologie, en fonction des différents niveaux. On doit aussi tenir compte de la présentation des données : en se demandant si elles ressortent clairement à la lecture, si les données inutiles sont ou non souhaitables. »

La rubrique prend en considération également d’autres aspects de type linguistiquecomme par exemple la formulation des questions, étroitement liées à l’attribution des points.

Comme le rappelait R. Zan en 2007 au colloque RMT de Bard, « même au niveau de la structure narrative, on peut identifier des variables significatives, si on entend par significatives des variables qui peuvent influer sur la compréhension du problèmePar exemple : le type de contexte : abstrait/ familier/ peu familier…
- la formulation de la question
»

On peut aussi se référer à la constatation intéressante de F. Pluvinage (2000), selon lequel « Une première évidence est que les mathématiques font appel pour leur fonctionnement au registre de la langue usuelle, ne se distinguant d'ailleurs pas ainsi des autres disciplines scolaires.

 

Un autre élément essentiel du lien entre nos problèmes et les questions linguistiques, est celui du traitement et de l’analyse des copies d’élèves.
Il s’agit d’un point riche d’informations précieuses non seulement sur les difficultés et obstacles de type mathématique, mais concernant aussi l’intersection de ces difficultés avec la réelle compréhension des énoncés et des éléments d’information qu’ils contiennent. Les écrits des élèves sont extrêmement révélateurs de leur mode de compréhension des situations proposées par les adultes. Ces aspects méritent d’être approfondis et analysés, dans la durée, à partir des innombrables copies d’élèves disponibles.
Beaucoup de fiches parmi celles proposées par la Banque de Problèmes du RMT[4], qui prennent en considération les procédures, les erreurs, les obstacles rencontrés, au moins dans les lignes principales, pourraient constituer un point d’appui pour l’évolution des analyse, y compris au niveau des aspects plus spécifiquement en lien avec la maitrise de la langue.

On voit ainsi que la prise en compte de la langue et de toutes les composantes de sa maitrise font partie des préoccupations permanentes des acteurs du RMT. Cette attention portée concerne l’ensemble des compétences mises en jeu par les élèves, tant au niveau de la lecture et de la prise d’information, qu’à celui de l’expression écrite pour la production des réponses et de l’explication des démarches et procédures.

 


[1] http://gruppodifirenze.blogspot.it/2017/02/contro-il-declino-dellitaliano-scuola.html

Cette lettre ouverte ayant elle-même été suivie de réponses, contre-appels, par d’autres partenaires du système éducatif s’étant sentis « incriminés »…

[2]Grugnetti-Jaquet, Colloque Giscel, Education linguistique et apprentissage/enseignement des disciplines mathématiques, 2014

[3] Document envoyé le 1er juin 2016 à toutes les sections RMT, par le Groupe de pilotage Problèmes

[4] Banque de problèmes RMT : http://www.projet-ermitage.org/ARMT/bp-fr2.html
ou en version italienne : http://www.projet-ermitage.org/ARMT/bp-it2.html

 

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